I did it {my/your/their} way........   

 ISABEL

A un día de salir hacia Nueva York para participar en el LSRL, qué mejor que escuchar un poco de música de Frank Sinatra... Reproduzco aquí un post del blog de Steinn Sigurðsson que se cita a continuación (por cierto, recomiendo a quien no lo conozca http://scienceblogs.com).  Me ha dado mucho que pensar sobre uno de los temas que más me obsesionan respecto a la enseñanza/aprendizaje: la necesidad de fomentar el aprendizaje autónomo y autodirigido, en consonancia con el propio estilo de aprender, con los propios intereses, y libre de los corsés que imponen los intereses del profesor y sus métodos, e incluso y más allá, de los que impone el propio sistema educativo (y llegamos de nuevo a la calificación).

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Tomado de "Dinamics of Cats", http://scienceblogs.com/catdynamics/2013/04/14/their-way/
Posted by Steinn Sigurðsson on April 14, 2013

“I came with all my books, lived in dorms, followed directions.
I worked, I studied hard, met lots of folks who had connections.
I crammed, they gave me grades, and may I say not in a fair way.
But more, much more than this, I did it their way.”

Many years ago, I heard this, I Did It Their Way, on Garrison Keillor’s “A Prairie Home Companion”, originally by Bob Blue.

I still have that rendition on a cassette tape somewhere.

But now, finally, there is an excellent youtube rendition:

“And so, my fine young friends, now that I am a full professor,
Where once I was oppressed, I’ve now become the cruel oppressor.
With me, you’ll learn to cope. You’ll learn to climb life’s golden stairway.

Like me, you’ll see the light, and do it their way.”

Hola a todos y todas:

En este tiempo nos han pasado muchas cosas que nos han tenido alejadas del blog…. Pero ¡¡estamos de vuelta!!

En los últimos tiempos hemos estado pensando mucho sobre la evaluación. Uno de los temas que nos preocupan es qué supone la calificación (el poner una nota numérica, tal como se requiere en el sistema universitario español) respecto al proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. Todos estaremos de acuerdo en que enseñamos para que nuestros estudiantes aprendan, se formen, y para que crezcan y se desarrollen intelectualmente y como personas en el marco de una pequeña parcela de conocimiento de la que somos responsables. Si esto es así ¿qué papel desempeña la calificación en el proceso de aprendizaje? Nos atreveríamos a decir que ninguna.

Hemos encontrado que la calificación influye negativamente en el proceso de aprendizaje, al menos por los siguientes motivos:

1) Desde el punto de vista del estudiante, la calificación está desligada del proceso de aprendizaje, e induce, en nuestra opinión, una motivación extrínseca y ligada a patrones conductistas (se trabaja por un premio o un castigo, que es la nota).

2) El tener que otorgar calificaciones es un procedimiento ligado a la sociedad de consumo; las calificaciones articulan un vínculo entre el sistema educativo y el mercado de trabajo (en tanto que establecen una selección).

3) Las calificaciones clasifican a los individuos; los clasifican ante nuestros ojos, a los suyos, y de cara a la sociedad. Los estudiantes pasan a ser buenos, mediocres y malos.

4) Dado que la calificación se asocia a una asignatura, condiciona el futuro de los individuos  (si eres “muy bueno” en una materia pero “malo” en otra, la nota te condiciona a futuras elecciones respecto a lo que quieres hacer (el típico “el inglés me bajó toda la media y no pude entrar en…”).

Dado que en nuestro sistema educativo es imposible suprimir las calificaciones, lanzamos la siguiente pregunta: ¿cómo se podrían mitigar esos aspectos negativos de la calificación dentro del proceso de aprendizaje? ¿cómo se podrían reconvertir las calificaciones en algo positivo que contribuyera al desarrollo de un buen aprendizaje?

Aquí quedan estas preguntas. En esta ocasión os pedimos sugerencias, comentarios, que nos relatéis vuestras experiencias al respecto…. 

Laura, Isabel, Silvia

Seguimos aquí

L.

Llevamos unos días sin actulizar este espacio, pero no se debe a que nos hayamos olvidado, sino a que estamos inmersas en las dos disciplinas que dan sentido a este blog: la lingüística y la docencia. No voy a entrar en la primera, pero sí en el campo de la docencia puesto que quiero explicar en qué estamos trabajando.

Como ya explicamos, el TFM del Máster consiste en la implementación de una innovación, para lo cual debíamos asumir los roles de presentadora, capacitadora y facilitadora. Las tres hemos reflexionado individualmente acerca de la innovación que vamos a poner en marcha y nos hemos reunido para presentarla y recibir los comentarios oportunos, que nos han permitido detectar ciertos aspectos mejorables en la innovación.

Las innovaciones ya están puestas en marcha (o al menos planteadas en cierta manera en las materias correspondiente) y estamos trabajando en ellas; de ahí que no hayamos podido intervenir mucho en el blog en los últimos días. Vamos a trabajar para facilitaros los detalles de las innovaciones y cómo se van desarrollando. Pedimos paciencia porque es un proceso largo y tenemos que hacer, al mismo tiempo, otras tareas.

Este post es un 'seguimos aquí' ;-) y no nos olvidamos de este espacio compartido.

Lenguaje y aspectos relacionales.
Comentario de Adolfo de Frutos.


(Parece que hay personas que tienen problemas para publicar en nuestro blog. Eso le ha pasado a Adolfo, compañero del master, que me pide que postee lo siguiente, y así lo hago. No puedo hacerlo como comentario al post anterior, por motivos técnicos, así que lo cuelgo como un nuevo post. Isabel)


ADOLFO DE FRUTOS

Lanzo mi reflexión sobre lo acontecido aquella tarde: Pensaba realizarla en mi blog al margen de cualquier reflexión previa, pero he creído justo recibir la invitación de vuestro blog a sabiendas que su lectura pueda interceder en la mía propia.

De entrada debo decir que la experiencia no me provoco ni incomodidad, ni miedos, tampoco alegría, en principio no tuve ninguna sensación a lo largo de las sesión que me impidiera realizar el ejercicio marcado. Siguiendo la cronología de los hechos en el primer caso (conversar con alguien "aleatoriamente”) note diferencias relacionales debido al conocimiento previo de las personas con las que tuve la oportunidad de efectuar la actividad, de modo que a priori empecé más cómodo con aquella persona con la que pensaba me sentiría de esa manera y de la manera contraria actué con la persona con la que me sentiría más extraño, en el medio de ambos aquella que me permitía estar en una posición intermedia. En los tres casos la conversación discurrió con normalidad con la diferencia de que en el caso en que me sentía más extraño al comienzo mis pensamientos paralelos intentaban sofocar la duda de “que estará pensando de mi”. En mi estatus de comodidad del primer compañero esta duda no aparecía.

En el segundo ejercicio, no conseguí descubrir sensaciones que me permitieran modificar mi postura respecto a las relaciones de la primera fase del ejercicio. Todo transcurrió de la misma manera, sin mirarnos, mirándonos, con gestos, pero con las mismas sensaciones determinadas por mi conocimiento previo de los compañeros.

Ante el último ejercicio, nada cambio y mis sensaciones fueron idénticas.
Ante tal resultado intente buscar respuesta al mismo y poder darle una validez al ejercicio que en principio no encontraba, hasta tal punto de considerar la práctica como la menos productiva de las realizadas hasta entonces.

No sé por qué razón, para mí el ejercicio no acabo ahí, dado que pude vivirlo desde otra perspectiva, en paralelo, pero con una visión diferente. En el intermedio una de las compañeras que realizo el ejercicio conmigo, me comento estar incomoda por algo que le habían dicho de mí (fase 1, conversación), desde ese momento sin poder hablar sobre lo sucedido mis sensaciones relacionales cambiaron y desbordaron mis dudas respecto a lo que aquella compañera podría pensar de mi (fase 2, ausencia de conversación). Por último (fase 3, contacto), en la fase donde tuvimos que agarrarnos las manos consideré la necesidad de actuar de alguna manera para intentar transmitir mis ganas de aclarar el asunto, por eso decidí, no sé, si con suerte o desgracia, agarrarle las manos ni fuerte, ni flojo, suave pero con firmeza. Realmente no se si conseguí mi propósito pero ahí estuvo el intento.

Tal vez, esta cronología de hechos parezca vacía, pero para mí se llenaron cuando vi la necesidad de valorar el contexto como fundamental en las relaciones, más allá de los mecanismos de comunicación, cobra especial importancia en donde se produzcan estos. En la primera parte del relato únicamente era un alumno que debía realizar un ejercicio planteado por el profesor y para el cual era necesaria la colaboración de otros compañeros. El contexto era claro, un ejercicio de clase, no hay razón para complicarse, se realiza y punto, y lo hago más cómodo con aquel compañero con el que creo que lo podre realizar, no mejor, sino más a gusto, lo cual supone una decisión personal y arbitraria.
En el segundo caso, el contexto es diferente ya no es una compañera más, es alguien con quien has entablado una conexión intelectual y afectiva diferente que con el resto, descubres inquietudes similares, formas de actuar equiparables, y debido a ello te importa lo que sucede al respecto, la relación cobra otro sentido con mayor fortaleza y las sensaciones no verbales cobran relevancia en este caso, donde un simple acercamiento permite una gran comunicación.

Por eso yo no vi diferencias de comunicación en ninguna de las fases, de hecho, creo que todas son igual de importantes para comunicar algo cierto como para confundir y enmascarar lo que no se desea transmitir y cada una de ellas puede alterar las relaciones. Lo que descubrí fue la importancia de aprender y saber utilizar la comunicación adecuada para cada contexto.

Llevado al plano de la docencia, me gustaría saber controlar el contexto para que la relación docente-alumno se mantenga en ese equilibrio, intentando no confundir a estos últimos y que pudieran entender otro tipo de relación diferente dentro del contexto “docencia”.
Adolfo de Frutos
29-01-13

Lenguaje y aspectos relacionales                

                                                                                                              

De Isabel y Silvia [el post está redactado por Isabel, de ahí del uso de los pronombres personales y descripciones definidas que encontraréis en el post]

Si escribimos este post es porque sentimos la necesidad de encontrar, o al menos buscar, una hipótesis explicativa que dé cuenta de nuestra reacción a las actividades propuestas por el profesor del módulo II del MADU el martes pasado. Este módulo dedicado a explorar los aspectos relacionales ligados a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como ya han pasado unos días desde la clase, hemos podido extrañarnos de nuestras emociones, y vamos a intentar analizarlas del modo más analítico, y aséptico, posible.

Para que todo el mundo entienda de qué hablamos, expliquemos en primer lugar la secuencia de actividades trabajadas en la sesión del martes pasado. En una primera fase, debíamos establecer una conversación de cinco minutos con un compañero A, luego con un compañero B y luego con un compañero C (la elección de los compañeros era libre), y posteriormente teníamos que analizar en un pequeño grupo de discusión (formado por personas distintas a A, B y C) cada una de las tres conversaciones para encontrar aspectos relacionales diferenciales entre ellas. En la segunda fase, debíamos “estar” con los mismos compañeros A, B y C, en parejas, sin hablar. Podíamos mirarnos, sonreírnos, en definitiva “estar con” pero sin hablar. Tras la segunda fase debíamos analizar en el grupo de discusión las diferencias entre la interacción verbal con los compañeros A, B y C y esta nueva interacción no verbal. En la tercera fase, y de nuevo con los mismos compañeros A, B y C, debíamos estar unos dos minutos dándonos las manos con los ojos cerrados (y sin hablar). Nuevamente, esta fase estuvo seguida de un análisis comparativo y diferencial dentro del grupo de discusión.

Dejaremos de lado una primera pregunta, interesante, que no se planteó allí, pero que conviene tener en cuenta ¿según qué criterios elegimos a los compañeros A, B y C? ¿Mera proximidad física (quienes estaban sentados a nuestra izquierda y derecha)? Yo creo que no (o al menos no sólo). En esa primera elección ya hubo aspectos relacionales condicionantes.

Pues bien, lo que ocurrió es que nosotras, a diferencia de los compañeros del grupo de discusión y también a diferencia, al parecer, de lo que les había ocurrido a otros muchos compañeros, tuvimos que ejercer verdadera violencia sobre nosotras mismas para realizar las fases 2 y 3 de la actividad (violencia quizá levemente matizable en virtud de los compañeros considerados: A, B o C). Nuestras descripciones respectivas del modo en que vivimos la actividad fueron “esto ha sido brutal”, “he tenido que defenderme de la actividad”, “vaya rayada” –esta expresión se oyó bastante--, y otras similares. No podíamos entender nuestra reacción (menos en el caso de Silvia que es una persona tremendamente sociable) y menos aún al compararla con la tranquilidad de otras personas al realizar la actividad.  Verdaderamente acabamos agotadas. Yo personalmente me sentí superada por la actividad. Desde la perspectiva de hoy, mantengo lo de ‘rayada’ y añadiría quizá ‘desazón’ para explicar cómo nos sentíamos.

Esta observación diferencial de nuestras reacciones y las de otros compañeros, nos ha llevado a pensar estos días sobre este hecho. Hemos barajado distintas interpretaciones posibles, y hemos finalmente generado una hipótesis de lo que pudo estar pasando. Como esta hipótesis nos parece descriptiva y también explicativa (porque nos permite dar cuenta de las reacciones de las dos), la compartimos aquí. No deja de ser una hipótesis, falsable como todas y, como todas, posiblemente parcial. Quizá es simplemente una interpretación cómoda que nos permite desechar otras menos cómodas sobe nosotras mismas. Posiblemente a lo largo del módulo tendremos tiempo de reflexionar sobre esto.

Creemos que lo que ha sucedido deriva de que, para nosotras, el lenguaje de una persona (y el nuestro propio) es una densa capa que nos recubre, en cuya observación y análisis consciente nos detenemos, y que es en sí mismo un objeto de reflexión. Por supuesto, creemos que todo el mundo ve a las personas a través de su lenguaje, puesto que el lenguaje conforma en buena medida nuestra identidad. Pero nosotras, creemos, “vemos el lenguaje de la persona”, y quizá es lo que más vemos, y a veces lo único a lo que prestamos atención. Por poner una metáfora táctil, que no sé si es afortunada, es como si las personas lleváramos gruesos abrigos de distintas texturas y, cuando tenemos que tocar a una persona, tocáramos primero durante largo rato el abrigo, examinando su textura, su color, los botones…. Y quizá en muchas ocasiones, el mero tacto del abrigo es suficiente, a través de él percibimos suficientemente a la persona. Y es nuestro abrigo lo que mostramos a los demás. No hace falta tocar más allá, porque quizá ni siquiera hay más allá. Es posible que para otras personas, el lenguaje es más bien como una camiseta fina, está ahí, pero la persona está debajo y si hay que tocarla, se levanta la camiseta y ya está.  El abrigo está adherido a la piel.

En la actividad del otro día, se nos pidió eliminar el lenguaje y observar sin él aspectos relacionales. Para nosotras, la actividad consistió en eliminar los abrigos, los nuestros y los de A, B y C. Quizá no sabíamos entonces qué debíamos tocar, ni cómo, en nuestros compañeros. Quizá es que al quitarnos nosotras el abrigo nos hicimos daño en la piel o quizá nos sentimos demasiado desnudas.

Demasiadas metáforas, me temo.

¿Por qué sucedió esto en último término?

Esto posiblemente deriva del hecho de que hacemos lingüística teórica formal, lo que implica que dedicamos mucha parte de nuestro tiempo a hacer una reflexión consciente y constante sobre el lenguaje. Y, sin querer, realizamos ese mismo tipo de reflexión en todos los ámbitos de nuestra vida, más allá de cuando hacemos investigación.

O quizá no.

En fin, una rayada (me ha tranquilizado saber que ‘rayada’ está en el DRAE y no es un vulgarismo ni nada por el estilo…)

Cerramos el post con una frase del profesor del módulo, sacada de otro contexto: A veces hay que rayarse para poder ir más allá.

Isabel y Silvia

LAURA, SILVIA, ISABEL

Sobre Rúbricas

Comenzamos el año intentando poner en práctica lo que hemos aprendido sobre la confección de rúbricas. Hemos confeccionado dos rúbricas sobre la elaboración de trabajos escritos, con distinto número de niveles (y elaboración de sus contenidos) y distinto formato visual.

Podéis verlas en la siguiente dirección web:

Rúbrica 1

Rúbrica 2

También os recomendamos un par de trabajos sobre confección de rúbricas, sencillos e introductorios, pero que a nosotras nos han resultado útiles y muy interesantes para empezar. Se consultan on-line:

  

·      Etxabe Urbieta, Jose Maria; Aranguren Garayalde,Karmele; Losada Iglesias, Daniel (2011), “Diseño de rúbricas en la formacióninicial de maestros/as”, Revista deFormación e Innovación Educativa Universitaria, vol. 4, nº 3, 156-169.

·    Zazueta Hernández, María Alejandra; Herrera López, Luis Fernando (2008),“Rúbrica o matriz de valoración, herramienta de evaluación formativa y sumativa”,Quaderns digitals, 55.  

ISABEL

UNA DESPEDIDA Y UN COMIENZO

El jueves compartí con mis estudiantes de Lengua Española II del Grado en Humanidades posiblemente la que ha sido la mejor clase desde que soy docente en la UAH. Sin duda la mejor clase del curso. No tengo aún mucha práctica, ni costumbre, de reflexionar conscientemente sobre mi actuación docente, pero, el jueves, el hecho de que fuera una clase emocional e intelectualmente intensa, y el hecho de tener hora y media en el tren me empujaron a hacerlo.

Tras dos años con este grupo (aunque ha habido abandonos del Grado, y sobre todo, ha habido incorporaciones valiosísimas), puedo afirmar que son un gran grupo de estudiantes. Se han asomado por primera vez a la lengua desde el punto de vista de la lingüística formal, con premisas de análisis científico, con un punto de vista a veces interlingüístico, que no siempre es fácil de adoptar para ellos…. y lo han hecho con curiosidad, con reflexión, con capacidad de hacer buenas hipótesis (de hecho a algunas de ellas les hemos puesto los nombres propios de los creadores) y siempre con expectación (con esa cara de ¿a ver qué nos propone hoy…? que tanto me gusta). Son, sobre todo, personas a las que respeto, que me han enseñado cosas y que me han sorprendido varias veces. Personas sobre las que tengo grandes expectativas y a muchas de las cuales aprecio personalmente. Son, en definitiva, las personas con las que he compartido los dos primeros años que he pasado en la UAH y no los olvidaré... Pero volvamos a la clase.

¿Por qué creo yo que ha sido la mejor clase del año? ¿Por qué ha sido la última antes de Navidad? Sin duda eso ha contribuido. Saber que es la última clase crea un clima emocional propicio para la valoración de lo positivo, para relajar el estrés, para fomentar la emotividad y la sensación de pertenencia. Pero creo que ha sido algo más.

El jueves construimos un tipo de clase que creo que refleja el modo de trabajo en el que me siento más cómoda. Una clase (una hora en principio, que se convirtieron en dos sin que se marcharan más que tres personas J ) dedicada a plantear una sola noción: la noción de oración. En las clases anteriores habíamos trabajado sobre qué es un sintagma, y sobre todo, por qué se propone la existencia de esta unidad (esto nos costó… entender la “existencia” de los sintagmas como una hipótesis sobre cómo funciona el componente sintáctico, y no como un objeto que podamos observar directamente… y que existe –y se estudia– “porque sí, porque si está en los libros será importante”…). Y habíamos definido sintagma como el conjunto de palabras estructurado en torno a un núcleo que le da su categoría, y que guarda una relación de dependencia con otro núcleo/sintagma. En este contexto, la pregunta con la que abrimos la clase del jueves fue: si el sintagma es la unidad primitiva de la sintaxis ¿qué es la oración? ¿cuál es su núcleo? ¿es un sintagma sin núcleo? ¿es otra cosa? ¿queremos decir que la sintaxis maneja dos tipos de unidades básicas: sintagmas y oraciones? ¿qué teoría es mejor: una teoría con un solo tipo de primitivo o con dos? ¿es este un problema empírico o se pueden evaluar las hipótesis en función de su adecuación explicativa? Este fue el punto de partida. El punto de llegada, el SC (Sintagma Conjunción, como lo llamamos; Sintagma Nexo, como lo llamaron ellos…). Entre ambos: interrogación y diálogo reflexivos, mucha tiza, miradas de interés, caras de expectación por cómo iba a seguir el razonamiento, y por encima de todo preguntas oportunísimas e inteligentísimas:  ¿se puede proponer la existencia un núcleo nulo si nunca se realiza explícitamente -i.e. cuál es el núcleo del SC en las oraciones matrices/no subordinadas-? ¿puede que la noción de oración no sea relevante en la sintaxis pero sí en la semántica (proposición)? ¿son los ‘nombres’ de las oraciones entonces meras etiquetas descriptivas?... (algunas de estas preguntas son resultado de mi “traducción dialógica”, otras me las preguntaron tal cual… son buenos… os lo dije). En suma, pensamiento científico en estado puro.

Pero lo que más me sorprendió, lo que me ha llevado a hacer esta reflexión, fue su entusiasmo al ver que se daban cuenta de que cosas que habían aprendido con anterioridad “porque sí” tienen un porqué “de verdad”, y también el percibir en ellos la sensación de que de pronto “todo encaja”, como en un puzzle. Creo que entendieron qué era lo que ya sabían, que era lo nuevo que estábamos intentando construir, como esto constituía un avance en su conocimiento y porqué ese avance era relevante (creo, en definitiva, que estábamos plenamente en la ZDP, al menos respecto a algunos de ellos).

Y entonces ocurrió algo inesperado para mí. Algunas personas “miraron hacia atrás en el tiempo”: “¿Pero por qué no nos han explicado esto así antes?” “Así tiene mucho más sentido” “¿Pero si todo eso está mal, por qué no los cuentan?”…

Después de esto, despedidas navideñas y un “hasta pronto”. Y aunque es cierto que nos volveremos a ver, este texto, me doy cuenta, es una despedida: mis querid@s chic@s del Grado en Humanidades, cursos 2011-2012, 2012-2013, hasta siempre.

Pero esta despedida encierra un comienzo. Creo haber encontrado un modo de dar clase que me permite desarrollar lo que creo que a día de hoy hago menos mal en mi práctica docente y que conecta también con mi actividad investigadora: el modelo de enseñanza reflexiva.

He decidido editar este post y añadir esto: realmente no sé si en esta clase que describo estábamos solo siete personas (de las que puedo afirmar todo lo que digo arriba) o el grupo entero... Pero esto es un tema para otro post...

Si a alguien le interesa, os dejo la bibliografía que nos pasó José Luis Medina (UB) en el taller impartido en el MADU sobre el modelo de enseñanza reflexiva en el EEES. Para mí es el comienzo de un camino por explorar.

1. Bárcena, F. (1994). La práctica reflexiva en educación. Madrid: Complutense. 

2. Brockbank,  A.  y  McGill.  (2002)  Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata 

3. Havery,  L.  Y  Knight  (1996)  Transforming higher education. London:  Open  University Press. 

4. Knight, P. (2995) El profesorado de educación superior. Madrid: Narcea 

5. Perrenoud.  P  ((2004)  Desarrollar  la  práctica  reflexiva  en  el  oficio  de enseñar. Barcelona: Graó. 

6. Peters, J. (1987). La reflexión: un concepto clave en la educación del profesor. Revista de Educación(282), 191‐201. 

7. Schön,  D.  (1992).  La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones.  Madrid:  Paidós MEC. 

Como mera anécdota para cerrar este post. En el propio taller de José Luis Medina, nos hablaron de un profesor de física, considerado uno de los mejores profesores de la UB, que construye pizarras como estas... (calificadas por sus alumnos como hipertextos). Paradógicamente, el otro día encontré esta misma foto en una web que se llama "desmotivaciones" (o similar). Qué curioso...

Paco Imbernón sobre la reforma educativa

Isabel

Os dejo aquí estas palabras de Francisco Imbernón en EL PAÍS del 13/12/2012, sobre las ideas educativas del gobierno  (Gracias, Norberto, por mandarlo)

Clipped from:  http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/13/actualidad/1347564167_553563.html

Una reforma ideológica 

El Gobierno presenta su reforma educativa en la línea de las propuestas que lanzó antes de verano. Aunque abrió una consulta en la web, no ha habido el debate que nos urgía, y en las conclusiones es fácil ver cómo el ministerio lleva el agua a su molino. En los últimos 30 años España ha tenido tres grandes reformas (LOGSE, LOCE y LOE), y cinco en 50 años. Mientras, los países referencia por sus resultados académicos han mantenido sus grandes leyes, y se han limitado a reformas parciales. Si en España fuésemos capaces de consensuar una ley no necesitaríamos estos golpes de timón con cada Gobierno.

La educación se asimila a ideología y las políticas educativas son políticas ideológicas, no solo en los grandes temas (religión contra ciudadanía...), sino en el currículum oculto (el determinismo social, el autoritarismo, la selección…). En realidad, más que reformas educativas son contrarreformas, hay que eliminar la herencia recibida, no importa que haya sido un intento de innovación, y además se hace sin probar su invalidez. En el sector eso genera desconcierto, desilusión, resignación y grandes acopios de paciencia.

Esta reforma responde a un modelo ideológico: recentralización, aceptar la educación diferenciada (para poder subvencionar a sus grupos de presión), eliminación de la educación de la ciudadanía y sustitución por una asignatura más afín a su ideología, la evaluación como medición, la desconfianza en el profesorado, una menor participación de los padres y madres, segregación temprana en la ESO, eliminación progresiva de la comprensividad, movilidad forzosa del profesorado (con lo que cuesta cohesionar un equipo docente)...

Este modelo defiende que el fracaso escolar se elimina con mano dura, considera la evaluación un instrumento de selección y no de mejora, quiere crear ciudadanos disciplinados que salgan bien en la foto PISA, persigue la empleabilidad y no se hace garante de una cultura y una educación para todos. Y todo ello se argumenta pero no se prueba, basta con pregonarlo.

Al Gobierno de Aznar se le quedó en el tintero y este no ha tardado en presentar su proyecto, pues considera el sistema educativo un foco de adoctrinamiento. Sin consenso ni debate, con una consulta mínima, lo peor del anteproyecto es que no construye la escuela del futuro, sino que recupera la mala escuela del pasado con alguna nueva idea interesante. A un Gobierno se le pide que anticipe el futuro. Este no es el caso, por supuesto.

Francisco Imbernón es catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.

Información extra

 Laura

Dejo el enlace a una breve entrevista a la prof. de la Facultad de Derecho de la UAH Dra. Dña. Isabel Cano, publicada en la página electrónica de la UAH, puesto que me parece muy interesante y útil el trabajo que está desarrollando:

http://www2.uah.es/diariodigital/index.php?option=com_content&task=view&id=6611&Itemid=1

Descripción del trabajo de la Tríada 2m+

LAURA

El trabajo que se va a desarrollar en las próximas sesiones constituye el TFM del Máster en Docencia universitaria. Para ello, las tres personas que formamos la tríada[1] 2m+ -Isabel, Silvia y Laura- debemos reflexionar acerca de nuestra práctica docente y localizar los puntos débiles del proceso de enseñanza que deben ser reforzados, así como los ‘temores’ –implícitos o explícitos- que nos provoca dicho proceso (1ª sesión: individual).

Los roles necesarios para llevar a cabo el diálogo reflexivo, la propuesta de innovación docente así como su ejecución y la nueva reflexión son tres, fundamentalmente:

1.      Presentador es el profesor que necesita implantar una innovación para mejorar su práctica docente.

2.      Capacitador es el compañero que mantiene un diálogo reflexivo (guiado por preguntas del tipo cómo sabes…, qué quieres decir…, etc.). En definitiva, es quien capacita al presentador para que asuma la responsabilidad primaria de la sesión de información (BROCKBANK y McGRILL 1999:141).

3.      Informador es el compañero que observa las sesiones reflexivas acerca de la práctica docente del presentador y el que facilita retroalimentación al capacitador para que consiga ser un verdadero capacitador y al presentador, si lo considera oportuno.

Una vez realizada la introspección o análisis individual, es decir, una vez observada desde el otro yo nuestra práctica docente, debemos reunirnos con las otras dos personas que forman parte de la tríada y el facilitador (profesor del Máster). En esta primera sesión en grupo, como presentadoras explicaremos a la capacitadora cuáles son los problemas encontrados y, mediante una reflexión guiada por preguntas de esta, seremos capaces de ver aspectos no visibles en la indagación individual. De este modo, podremos proponer soluciones a los problemas/temores encontrados, es decir, estaremos en condiciones de plantear una innovación docente. Esta sesión será observada por la informadora para proporcionar feedback a la capacitadora y participar en el diálogo reflexivo.

Tras esta primera sesión, como presentadoras prepararemos la clase en la que se ejecutará la innovación y le entregaremos un plan de trabajo a la capacitadora, quien acudirá a la sesión para observar lo que sucede en la implantación de la innovación y, tras ella, nos volveremos a reunir con los miembros de la tríada a fin de establecer si la innovación ha sido adecuada, si persisten los problemas o si surgen nuevos; es decir, volveremos a mantener un diálogo reflexivo.

Los roles de presentador, capacitador e informador serán desempeñados por las tres personas que conforman esta tríada. Cuando Silvia sea presentadora, Isabel y Laura serán capacitadora e informadora; cuando Isabel sea presentadora, Silvia y Laura desempeñarán los otros dos roles y, de igual modo, cuando Laura sea presentadora. Todo el trabajo de la tríada 2m+ estará supervisado por nuestro facilitador Alejandro Iborra.

Gracias a este sistema de trabajo, se fomenta la práctica reflexiva tanto a nivel individual (introspección) como a nivel grupal (diálogo y sesiones reflexivas). El profesor debería reflexionar acerca de su práctica tras la sesión docente, tanto si ha sido un éxito como si han surgido problemas, puesto que siempre hay cuestiones que pueden ser mejoradas. Del mismo modo, se debería fomentar las sesiones o diálogos reflexivos entre pares y con los alumnos para tener una panorámica mayor del proceso enseñanza-aprendizaje llevado a cabo. En este blog irán apareciendo, en la medida de lo posible, comentarios acerca de las actividades que se van a desarrollar dentro de la tríada así como los inconvenientes con los que nos encontremos.

Si os interesa el modelo de trabajo, os animamos a leer

BROCKBANK A. e I. McGRILL (2002): “Desarrollo en la práctica reflexiva: El diálogo reflexivo del docente con sus colegas”, en BROCKBANK A. e I. McGRILL Aprendizaje reflexivo en la educación superior, Madrid: Morata, pp. 127-146

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[1] El trabajo con tríadas fue propuesto por A. BROCKBANK e I. McGRILL.

Aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo y la realidad en la escuela. Silvia

Os dejo aquí una pequeña reflexión que me ha surgido al leer las diferencias que existen entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo. Cuando pretendemos que nuestros alumnos trabajen en grupo para adquirir nuevos conocimientos estamos potenciando el aprendizaje cooperativo: el profesor actúa de maestro de ceremonias y va guiando a sus alumnos - en grupo - para que alcancen los conocimientos que él espera. Por el contrario, con el aprendizaje colaborativo, el profesor es uno más del grupo y se procura que, entre todos, se alcance el conocimiento, esperado o no. El aprendizaje cooperativo es mejor para el trabajo en la educación primaria (también en la secundaria) mientras que el aprendizaje colaborativo será más adecuado para los niveles superiores de enseñanza. Bien, pero vámonos a las aulas. Mi experiencia en las aulas de primaria y secundaria es que los alumnos tienen que obtener al final una calificación y que en la escuela se les prepara para enfrentarse al mundo real, un mundo altamente competitivo; en este punto, los padres tienen (tenemos) mucha culpa: tienes que ser el mejor; pero los profesores y el sistema educativo también (en mi ciudad el Ayuntamiento concede un premio al mejor de cada curso y colegio de forma anual). Creo, francamente, que es imposible fomentar el aprendizeje cooperativo con este planteamiento. Tengo también mis dudas con respecto al aprendizaje colaborativo, al menos puesto en práctica. Sería fantástico que los estudiantes de los niveles superiores pudieran alcanzar el conocimiento a través de este tipo de aprendizaje, en el que el profesor simplemente les acompaña. Pero, ¿cuál sería el trabajo que tendrían que hacer en casa? Enorme, desproporcionado quizás. Lo que quiero decir es que, hasta donde yo sé, la capacidad de llegar a conclusiones acertadas (y evito conscientemente la palabra correctas) implica la adquisición de conocimientos: en la disciplina que yo enseño y en la que investigo esto quiere decir que tendrían que realizar un elevadísimo número de lecturas (fuera del aula, el tiempo de las clases es el que es). Con toda seguridad, esto les produciría ansiedad al no ser capaces de abarcar todo lo que deben o lo que quieren (recordemos que no solo están matriculados de nuestra materia; en ocasiones de muchas más). Os dejo aquí estas dos dudas a ver qué me contáis. Silvia

¿Hacia dónde vamos?

LAURA

Hasta hace poco tiempo en las aulas de la Universidad imperaba un tipo de docente y, con ello, un tipo de alumnado que podemos denominar, para entendernos, ‘tradicional’ o ‘técnico’ y, aunque recientemente han surgido alternativas a este modelo, aún es fácil encontrar a algún docente de este tipo. La metodología adoptada por este profesional consiste en la explicación de la lección y de los contenidos para que el estudiante los aprenda y la posterior evaluación del nivel de conocimientos adquiridos. Mediante este proceso ‘exposición-evaluación’ se favorece el papel pasivo del alumnado, cuya preocupación radica en aprender aprender-memorizar las explicaciones del ‘evaluador’ y plasmarlos en el examen, sin preocuparse por entender, reflexionar, cuestionar… Entiéndase esta explicación como una descripción extremista de este modelo de aprendizaje y que, como cabe esperar, ni todos los docentes que optan por este modelo carecen de preocupación por el alumnado, ni todos los estudiantes aprenden de forma memorística y sin participar activamente en todo el proceso.

Frente a este, empezamos a observar en las aulas al docente-facilitador cuyo rol es ofrecer al alumnado las herramientas que le permitan indagar, buscar, reflexionar, criticar; en pocas palabras, que favorezcan su autoaprendizaje. A través de esta metodología, el docente fomenta el interés por aprender de los estudiantes y los capacita ante cualquier obstáculo a nivel profesional con el que se encuentre. Se persigue, por tanto, una enseñanza co-operativa.

Del mismo modo que en el caso anterior, no podemos afirmar que todos los docentes que adoptan esta metodología consigan lo que persiguen, si, en el mejor de los casos, lo persigue y no asume este proceso de enseñanza porque le viene impuesto.

Como con todo, existe una variedad –quizá mayoritaria hoy en día- que se encuentra a medio camino entre el docente ‘técnico’  y el docente ‘crítico. En este blog podréis encontrar comentarios y material que susciten el interés hacia el cambio del proceso-aprendizaje que se está produciendo en los últimos años en las aulas de la Universidad.

¿Ambas metodologías son realmente opuestas? ¿No sería mejor hacer una propuesta híbrida con lo mejor de cada una porque cada una posee ventajas e inconvenientes? ¿Todo docente/estudiante está preparado para asumir este cambio de proceso enseñanza-aprendizaje?

Los primeros pasos de Laura en el mundo de la docencia

Aunque apenas tengo experiencia docente, pues tan solo he tenido la oportunidad de dar algunas clases sueltas en diferentes asignaturas (Sintaxis del español II, Gramática del Español I, Lengua española II y Procesos de aprendizaje, en el Grado en Estudios hispánicos, Filología hispánica, Grado en Humanidades y Grado en Magisterio infantil, respectivamente), puedo decir que es una profesión que me atrae mucho. Cuando empecé mis estudios universitarios –Filología hispánica- tenía en mente ser profesora de secundaria y en absoluto me planteaba la opción de hacer el Doctorado para poder optar a ser profesora en la Universidad. Al estar en el último año de la Licenciatura, me planteé la opción de realizar un Máster y, posteriormente, la tesis doctoral. Ahora sé que tomé la decisión correcta porque, aunque sé que voy a tener muchas dificultades para conseguir una plaza en la Universidad, es algo que me gusta y que haré todo lo que esté en mis manos para ser buena docente (gracias al Máster en Docencia Universitaria sé que voy a tener una visión más amplia e innovadora de lo que se entiende por enseñanza-aprendizaje). Como me dijo un profesor en una ocasión: creer es un requisito para que llegue a existir. Creo en que la docencia es una profesión maravillosa, creo en que lo haré lo mejor posible y, sobre todo, creo en que me volcaré por mejorar en todo momento; solo me queda esperar a que llegue a existir…

En este blog iré publicando ciertas inquietudes, intereses y problemas que me surjan con dos objetivos: recibir comentarios que me ayuden reflexionar y poder ver la evolución en todo este proceso que no ha hecho más que empezar.