Paco Imbernón sobre la reforma educativa

Isabel

Os dejo aquí estas palabras de Francisco Imbernón en EL PAÍS del 13/12/2012, sobre las ideas educativas del gobierno  (Gracias, Norberto, por mandarlo)

Clipped from:  http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/13/actualidad/1347564167_553563.html

Una reforma ideológica 

El Gobierno presenta su reforma educativa en la línea de las propuestas que lanzó antes de verano. Aunque abrió una consulta en la web, no ha habido el debate que nos urgía, y en las conclusiones es fácil ver cómo el ministerio lleva el agua a su molino. En los últimos 30 años España ha tenido tres grandes reformas (LOGSE, LOCE y LOE), y cinco en 50 años. Mientras, los países referencia por sus resultados académicos han mantenido sus grandes leyes, y se han limitado a reformas parciales. Si en España fuésemos capaces de consensuar una ley no necesitaríamos estos golpes de timón con cada Gobierno.

La educación se asimila a ideología y las políticas educativas son políticas ideológicas, no solo en los grandes temas (religión contra ciudadanía...), sino en el currículum oculto (el determinismo social, el autoritarismo, la selección…). En realidad, más que reformas educativas son contrarreformas, hay que eliminar la herencia recibida, no importa que haya sido un intento de innovación, y además se hace sin probar su invalidez. En el sector eso genera desconcierto, desilusión, resignación y grandes acopios de paciencia.

Esta reforma responde a un modelo ideológico: recentralización, aceptar la educación diferenciada (para poder subvencionar a sus grupos de presión), eliminación de la educación de la ciudadanía y sustitución por una asignatura más afín a su ideología, la evaluación como medición, la desconfianza en el profesorado, una menor participación de los padres y madres, segregación temprana en la ESO, eliminación progresiva de la comprensividad, movilidad forzosa del profesorado (con lo que cuesta cohesionar un equipo docente)...

Este modelo defiende que el fracaso escolar se elimina con mano dura, considera la evaluación un instrumento de selección y no de mejora, quiere crear ciudadanos disciplinados que salgan bien en la foto PISA, persigue la empleabilidad y no se hace garante de una cultura y una educación para todos. Y todo ello se argumenta pero no se prueba, basta con pregonarlo.

Al Gobierno de Aznar se le quedó en el tintero y este no ha tardado en presentar su proyecto, pues considera el sistema educativo un foco de adoctrinamiento. Sin consenso ni debate, con una consulta mínima, lo peor del anteproyecto es que no construye la escuela del futuro, sino que recupera la mala escuela del pasado con alguna nueva idea interesante. A un Gobierno se le pide que anticipe el futuro. Este no es el caso, por supuesto.

Francisco Imbernón es catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.

Información extra

 Laura

Dejo el enlace a una breve entrevista a la prof. de la Facultad de Derecho de la UAH Dra. Dña. Isabel Cano, publicada en la página electrónica de la UAH, puesto que me parece muy interesante y útil el trabajo que está desarrollando:

http://www2.uah.es/diariodigital/index.php?option=com_content&task=view&id=6611&Itemid=1

Descripción del trabajo de la Tríada 2m+

LAURA

El trabajo que se va a desarrollar en las próximas sesiones constituye el TFM del Máster en Docencia universitaria. Para ello, las tres personas que formamos la tríada[1] 2m+ -Isabel, Silvia y Laura- debemos reflexionar acerca de nuestra práctica docente y localizar los puntos débiles del proceso de enseñanza que deben ser reforzados, así como los ‘temores’ –implícitos o explícitos- que nos provoca dicho proceso (1ª sesión: individual).

Los roles necesarios para llevar a cabo el diálogo reflexivo, la propuesta de innovación docente así como su ejecución y la nueva reflexión son tres, fundamentalmente:

1.      Presentador es el profesor que necesita implantar una innovación para mejorar su práctica docente.

2.      Capacitador es el compañero que mantiene un diálogo reflexivo (guiado por preguntas del tipo cómo sabes…, qué quieres decir…, etc.). En definitiva, es quien capacita al presentador para que asuma la responsabilidad primaria de la sesión de información (BROCKBANK y McGRILL 1999:141).

3.      Informador es el compañero que observa las sesiones reflexivas acerca de la práctica docente del presentador y el que facilita retroalimentación al capacitador para que consiga ser un verdadero capacitador y al presentador, si lo considera oportuno.

Una vez realizada la introspección o análisis individual, es decir, una vez observada desde el otro yo nuestra práctica docente, debemos reunirnos con las otras dos personas que forman parte de la tríada y el facilitador (profesor del Máster). En esta primera sesión en grupo, como presentadoras explicaremos a la capacitadora cuáles son los problemas encontrados y, mediante una reflexión guiada por preguntas de esta, seremos capaces de ver aspectos no visibles en la indagación individual. De este modo, podremos proponer soluciones a los problemas/temores encontrados, es decir, estaremos en condiciones de plantear una innovación docente. Esta sesión será observada por la informadora para proporcionar feedback a la capacitadora y participar en el diálogo reflexivo.

Tras esta primera sesión, como presentadoras prepararemos la clase en la que se ejecutará la innovación y le entregaremos un plan de trabajo a la capacitadora, quien acudirá a la sesión para observar lo que sucede en la implantación de la innovación y, tras ella, nos volveremos a reunir con los miembros de la tríada a fin de establecer si la innovación ha sido adecuada, si persisten los problemas o si surgen nuevos; es decir, volveremos a mantener un diálogo reflexivo.

Los roles de presentador, capacitador e informador serán desempeñados por las tres personas que conforman esta tríada. Cuando Silvia sea presentadora, Isabel y Laura serán capacitadora e informadora; cuando Isabel sea presentadora, Silvia y Laura desempeñarán los otros dos roles y, de igual modo, cuando Laura sea presentadora. Todo el trabajo de la tríada 2m+ estará supervisado por nuestro facilitador Alejandro Iborra.

Gracias a este sistema de trabajo, se fomenta la práctica reflexiva tanto a nivel individual (introspección) como a nivel grupal (diálogo y sesiones reflexivas). El profesor debería reflexionar acerca de su práctica tras la sesión docente, tanto si ha sido un éxito como si han surgido problemas, puesto que siempre hay cuestiones que pueden ser mejoradas. Del mismo modo, se debería fomentar las sesiones o diálogos reflexivos entre pares y con los alumnos para tener una panorámica mayor del proceso enseñanza-aprendizaje llevado a cabo. En este blog irán apareciendo, en la medida de lo posible, comentarios acerca de las actividades que se van a desarrollar dentro de la tríada así como los inconvenientes con los que nos encontremos.

Si os interesa el modelo de trabajo, os animamos a leer

BROCKBANK A. e I. McGRILL (2002): “Desarrollo en la práctica reflexiva: El diálogo reflexivo del docente con sus colegas”, en BROCKBANK A. e I. McGRILL Aprendizaje reflexivo en la educación superior, Madrid: Morata, pp. 127-146

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[1] El trabajo con tríadas fue propuesto por A. BROCKBANK e I. McGRILL.

Aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo y la realidad en la escuela. Silvia

Os dejo aquí una pequeña reflexión que me ha surgido al leer las diferencias que existen entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo. Cuando pretendemos que nuestros alumnos trabajen en grupo para adquirir nuevos conocimientos estamos potenciando el aprendizaje cooperativo: el profesor actúa de maestro de ceremonias y va guiando a sus alumnos - en grupo - para que alcancen los conocimientos que él espera. Por el contrario, con el aprendizaje colaborativo, el profesor es uno más del grupo y se procura que, entre todos, se alcance el conocimiento, esperado o no. El aprendizaje cooperativo es mejor para el trabajo en la educación primaria (también en la secundaria) mientras que el aprendizaje colaborativo será más adecuado para los niveles superiores de enseñanza. Bien, pero vámonos a las aulas. Mi experiencia en las aulas de primaria y secundaria es que los alumnos tienen que obtener al final una calificación y que en la escuela se les prepara para enfrentarse al mundo real, un mundo altamente competitivo; en este punto, los padres tienen (tenemos) mucha culpa: tienes que ser el mejor; pero los profesores y el sistema educativo también (en mi ciudad el Ayuntamiento concede un premio al mejor de cada curso y colegio de forma anual). Creo, francamente, que es imposible fomentar el aprendizeje cooperativo con este planteamiento. Tengo también mis dudas con respecto al aprendizaje colaborativo, al menos puesto en práctica. Sería fantástico que los estudiantes de los niveles superiores pudieran alcanzar el conocimiento a través de este tipo de aprendizaje, en el que el profesor simplemente les acompaña. Pero, ¿cuál sería el trabajo que tendrían que hacer en casa? Enorme, desproporcionado quizás. Lo que quiero decir es que, hasta donde yo sé, la capacidad de llegar a conclusiones acertadas (y evito conscientemente la palabra correctas) implica la adquisición de conocimientos: en la disciplina que yo enseño y en la que investigo esto quiere decir que tendrían que realizar un elevadísimo número de lecturas (fuera del aula, el tiempo de las clases es el que es). Con toda seguridad, esto les produciría ansiedad al no ser capaces de abarcar todo lo que deben o lo que quieren (recordemos que no solo están matriculados de nuestra materia; en ocasiones de muchas más). Os dejo aquí estas dos dudas a ver qué me contáis. Silvia

¿Hacia dónde vamos?

LAURA

Hasta hace poco tiempo en las aulas de la Universidad imperaba un tipo de docente y, con ello, un tipo de alumnado que podemos denominar, para entendernos, ‘tradicional’ o ‘técnico’ y, aunque recientemente han surgido alternativas a este modelo, aún es fácil encontrar a algún docente de este tipo. La metodología adoptada por este profesional consiste en la explicación de la lección y de los contenidos para que el estudiante los aprenda y la posterior evaluación del nivel de conocimientos adquiridos. Mediante este proceso ‘exposición-evaluación’ se favorece el papel pasivo del alumnado, cuya preocupación radica en aprender aprender-memorizar las explicaciones del ‘evaluador’ y plasmarlos en el examen, sin preocuparse por entender, reflexionar, cuestionar… Entiéndase esta explicación como una descripción extremista de este modelo de aprendizaje y que, como cabe esperar, ni todos los docentes que optan por este modelo carecen de preocupación por el alumnado, ni todos los estudiantes aprenden de forma memorística y sin participar activamente en todo el proceso.

Frente a este, empezamos a observar en las aulas al docente-facilitador cuyo rol es ofrecer al alumnado las herramientas que le permitan indagar, buscar, reflexionar, criticar; en pocas palabras, que favorezcan su autoaprendizaje. A través de esta metodología, el docente fomenta el interés por aprender de los estudiantes y los capacita ante cualquier obstáculo a nivel profesional con el que se encuentre. Se persigue, por tanto, una enseñanza co-operativa.

Del mismo modo que en el caso anterior, no podemos afirmar que todos los docentes que adoptan esta metodología consigan lo que persiguen, si, en el mejor de los casos, lo persigue y no asume este proceso de enseñanza porque le viene impuesto.

Como con todo, existe una variedad –quizá mayoritaria hoy en día- que se encuentra a medio camino entre el docente ‘técnico’  y el docente ‘crítico. En este blog podréis encontrar comentarios y material que susciten el interés hacia el cambio del proceso-aprendizaje que se está produciendo en los últimos años en las aulas de la Universidad.

¿Ambas metodologías son realmente opuestas? ¿No sería mejor hacer una propuesta híbrida con lo mejor de cada una porque cada una posee ventajas e inconvenientes? ¿Todo docente/estudiante está preparado para asumir este cambio de proceso enseñanza-aprendizaje?

Los primeros pasos de Laura en el mundo de la docencia

Aunque apenas tengo experiencia docente, pues tan solo he tenido la oportunidad de dar algunas clases sueltas en diferentes asignaturas (Sintaxis del español II, Gramática del Español I, Lengua española II y Procesos de aprendizaje, en el Grado en Estudios hispánicos, Filología hispánica, Grado en Humanidades y Grado en Magisterio infantil, respectivamente), puedo decir que es una profesión que me atrae mucho. Cuando empecé mis estudios universitarios –Filología hispánica- tenía en mente ser profesora de secundaria y en absoluto me planteaba la opción de hacer el Doctorado para poder optar a ser profesora en la Universidad. Al estar en el último año de la Licenciatura, me planteé la opción de realizar un Máster y, posteriormente, la tesis doctoral. Ahora sé que tomé la decisión correcta porque, aunque sé que voy a tener muchas dificultades para conseguir una plaza en la Universidad, es algo que me gusta y que haré todo lo que esté en mis manos para ser buena docente (gracias al Máster en Docencia Universitaria sé que voy a tener una visión más amplia e innovadora de lo que se entiende por enseñanza-aprendizaje). Como me dijo un profesor en una ocasión: creer es un requisito para que llegue a existir. Creo en que la docencia es una profesión maravillosa, creo en que lo haré lo mejor posible y, sobre todo, creo en que me volcaré por mejorar en todo momento; solo me queda esperar a que llegue a existir…

En este blog iré publicando ciertas inquietudes, intereses y problemas que me surjan con dos objetivos: recibir comentarios que me ayuden reflexionar y poder ver la evolución en todo este proceso que no ha hecho más que empezar. 

Neuroeducation

ISABEL

Acabo de descubrir la existencia de una disciplina reciente denominada 'Neuroeducation' o 'Educational neuroscience'. 

Wikipedia (s.v. educational neuroscience):

Educational neuroscience (also called Mind Brain and Education; MBE) is an emerging scientific field that brings together researchers in cognitive neuroscience, developmental cognitive neuroscience, educational psychology, educational technology, education theory and other related disciplines to explore the interactions between biological processes and education. Researchers in educational neuroscience investigate the neural mechanisms of reading, numerical cognition, attention and their attendant difficulties including dyslexia, dyscalculia and ADHD as they relate to education. Researchers in this area may link basic findings in cognitive neuroscience with educational technology to help in curriculum implementation for mathematics education and reading education. The aim of educational neuroscience is to generate basic and applied research that will provide a new transdisciplinary account of learning and teaching, which is capable of informing education. A major goal of educational neuroscience is to bridge the gap between the two fields through a direct dialogue between researchers and educators"

Hay un par de artículos sobre esto en la wikipedia, muy interesantes (los links abajo), cuya lectura me ha llevado a preguntarme si el aprendizaje de algunas materias, ligadas a lo que se llaman los 'core knowledge systems' (lenguaje y matemáticas, por ejemplo, para los que hay un "sustrato biológicamente determinado") se produce igual que el aprendizaje de otras (como la historia o la literatura). ¿Son los mecanismos psicológicos por los que aprenden matemáticas los mismos implicados en el aprendizaje de historia o literatura?

http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_theory_(education)#Educational_Neuroscience
http://en.wikipedia.org/wiki/Educational_Neuroscience