Autobiografía de Silvia

Supongo que si pienso en la docencia tengo que pensar algo más allá de mi propia experiencia como docente; procedo de una familia de profesores y maestros: mi madre es Licenciada en Geografía e Historia y ejerce como profesora en su propia academia; dos de mis tres hermanos son docentes y una de mis cuñadas educadora infantil; también es profesor mi marido, él de español como lengua extranjera; y en mi familia política, dos de mis cuñados son profesores de inglés. Si tomamos esto como punto de partida, es fácil pensar que las comidas familiares de los fines de semana están plagadas de comentarios sobre alumnos, compañeros, formas de enseñar y un largo etcétera.

Mi biografía personal como docente se remonta a 1996, año en que terminé mi licenciatura en Filología Hispánica; un mes antes de acabar la carrera, me llamaron del colegio en el que mi hermano estudiaba COU porque se había puesto enfermo el profesor de Lengua y literatura y necesitaban alguien que lo sustituyera; la llamada se produjo a las 8:00 de la mañana; a las 10:00 estaba dando clase.
Después de esa breve experiencia, que duró apenas un mes y medio, dejé aparcada la docencia y me dediqué a la investigación, con una beca de Formación de Personal Investigador que duró tres años; en este período comencé a impartir clases en la Universidad cuando mi director de tesis tenía algún viaje.
Al terminar la beca, allá por 1 999, volví a la docencia fundamentalmente por razones económicas; enseñar español o inglés como segunda lengua era una forma razonable de conseguir algo de dinero hasta acabar la tesis o encontrar un trabajo más estable; trabajé para diversas academias durante tres años impartiendo todo tipo de asignaturas de humanidades (lengua española, inglés, literatura, español para extranjeros y latín).
En 2002 defendí mi tesis doctoral y comencé a trabajar en un proyecto de investigación en el Instituto Cervantes que compatibilicé con clases de español como segunda lengua hasta 2004, fecha en la que (afortunadamente) dejé las clases en academias de forma definitiva.
En 2005 saqué una plaza como profesora asociada del área de Lengua española en la Universidad de Alcalá; desde entonces me he dedicado a la docencia universitaria, aunque no siempre a tiempo completo; en 2008 oposité al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria y aprobé el examen, aunque no saqué plaza. Desde septiembre de ese año, y durante dos años y medio, compatibilicé mi trabajo de docente en la UAH con el de profesora a tiempo parcial en la enseñanza secundaria en tres institutos diferentes.
Finalmente, en febrero de 2010 gané una plaza como Profesora Ayudante Doctora en la UAH, siendo este el cargo docente en el que desempeño mi trabajo en la actualidad.

De este modo, puede decirse que, aunque de forma intermitente, mi experiencia docente se extiende a lo largo de dieciséis años, casi la mitad de mi vida. A lo largo de estos años, mi forma de concebir la docencia ha cambiado sustancialmente.
Mi primera experiencia como docente fue “extraña”, por definirlo de alguna manera. Siempre había deseado ser profesora y creía que simplemente con ilusión y una buena dosis de paciencia podría conseguir ser una buena profesora; sin embargo, aquella experiencia con jóvenes de BUP cambió radicalmente mis expectativas: no se callaban cuando yo se lo pedía, no mostraban ni el menor interés por la lengua y la literatura y tampoco parecía que les interesara demasiado estar en el Instituto; siempre estaban los buenos alumnos, que se sentaban delante y tomaban nota de lo que yo iba contando, pero aun así, no parecía que a nadie le interesara que el sujeto pudiera situarse muy muy lejos del verbo (algo que, por cierto, a mí me parecía fascinante).
Así pues, abandoné la docencia, al menos de forma activa; como he dicho anteriormente, en mi familia hay muchos docentes; mi madre empezó a enseñar justo cuando acabó la carrera y nos contaba historias fascinantes de sus alumnos y de sus clases, de modo que empecé a echar de menos esas clases en las que el profesor habla y los alumnos asienten impresionados en las que, por otro lado, yo nunca había estado.
Acabó mi beca como investigadora y volví a encontrar trabajo como docente, de muchas cosas, pero sobre todo de español e inglés como segunda lengua. Aquellas clases me aburrían muchísimo; yo me empeñaba en que los alumnos aprendieran la gramática de la lengua que estábamos estudiando pero para ellos era tarea prácticamente imposible. Mi sentido del deber me hacía preparar las clases e intentar ser lo más amable y alegre posible, pero tenía la idea de que, para enseñar idiomas, lo único importante era ser una gran actriz, y eso me provocaba un aburrimiento total.
Resultaba, sin embargo, bastante contradictorio el hecho de que en las épocas de mi vida en las que no daba clase echaba siempre de menos la docencia.
En 2005 saqué, por fin, una plaza como profesora asociada en la UAH y mi vida docente dio su primera vuelta drástica. En la Universidad las clases no eran aburridas; yo enseñaba aquello que estudiaba y que me apasionaba y algunos de los alumnos (que no todos) mostraban mucho interés por lo que estaba contando; empecé a disfrutar mucho con mi trabajo y me llevaba bien con los alumnos. Durante los primeros años la docencia iba bien hasta que llegaban los exámenes. En un contexto en el que el Plan Bolonia no existía y la plataforma virtual tampoco, la forma de proceder (al menos la mía) era dar clases magistrales durante cuatro meses y después hacer un examen para ver qué habían aprendido. Lo malo es que nunca habían aprendido lo que yo deseaba que aprendieran; en los exámenes la mayoría de los alumnos contestaba muy bien la parte teórica, lo que demostraba que realmente habían estudiado, pero cometían errores a mi juicio muy graves en la parte práctica; aprobaban, en la mayoría de los casos, porque les había visto trabajar durante el curso y me parecía injusto condenarles a repetir una asignatura que probablemente al año siguiente tampoco entenderían para nada.
En septiembre de 2008 dejé de trabajar en el Instituto Cervantes para incorporarme al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria; pasé dos años y medio impartiendo clases a enseñanzas medias y creo que mis mejores experiencias como docente vienen de esta época; trabajé durante este período en tres centros diferentes; el primero y el tercero con alumnos de la ESO de un nivel medio e incluso podríamos decir alto; el segundo año, sin embargo, di clase en un instituto de Barajas a alumnos que habían finalizado el Programa de Cualificación Profesional Inicial (la antigua Garantía social); la mayoría de esos alumnos eran inmigrantes; muchos de ellos procedían de familias desestructuradas y alguno que otro estaba fichado por la policía; al menos el 40% fumaban hachís o marihuana habitualmente y todos coincidían en que estaban enfadados con la vida. El primer día que di clase mi marido me sugirió que dejase el instituto cuando vio el estado de nervios en el que llegué a casa; sin embargo, con el tiempo, mi papel de docente se hizo más pequeño a la vez que aumentaba mi papel de tutora; no creo que pueda decir que esas clases sirvieran a mis alumnos para aprender más de lengua española, igual que no puedo decir que me sirvieran a mí para plantearme mis prácticas docentes; pero fue un año inolvidable en donde aprendí que trabajamos con personas y que cada una de esas personas es diferente a las demás y tiene unas necesidades distintas.
En febrero de 2010 me incorporé a la Universidad de Alcalá como profesora a tiempo completo y en ese momento empecé a dar clases a alumnos de Magisterio. Considero que los alumnos que estudian esa carrera entienden la docencia (tanto la que imparten como la que reciben) de forma diferente a como lo hacen otros estudiantes, por ejemplo, los de Filología. Por regla general, son alumnos con menos interés sobre los conocimientos teóricos de las disciplinas pero con más disposición a trabajar en grupo o a realizar tareas diferentes a la clásica clase magistral. Resulta importante que mi inicio como docente en estos grupos coincidió con la escolarización, primero de mi hija mayor, y ahora del pequeño. Esto resulta importante por dos razones: en primer lugar, empecé a ver a mis alumnos como los posibles maestros de mis hijos, lo que hizo que mi implicación profesional tomara un cariz personal que no tenía en los estudios de Filología; por otro lado, empecé a reflexionar sobre la necesidad de crear interés en los alumnos (tanto por los míos como por mis propios hijos). Hasta este momento yo pensaba que cierta dosis de aburrimiento era necesaria en el aula (hay cosas aburridas que también hay que saber); sin embargo, mi punto de vista sobre esto ha ido cambiando progresivamente. De la típica clase magistral apoyada con tutorías grupales e individuales, en donde lo importante son los contenidos de los que los alumnos han de examinarse, he pasado a otro tipo de clase en la que me interesa que los alumnos reflexionen sobre la materia (por regla general, sobre qué es el lenguaje). Mis clases en este momento tienen poco de magistrales y me interesa mucho más que trabajen en grupo y que indaguen sobre aquellos aspectos que más les aporten, con la realización de diferentes actividades en clase. También he cambiado la forma de la evaluación; combino las autoevaluaciones electrónicas (que los alumnos pueden hacer en casa, con los apuntes y de forma relajada) con la realización de una serie de trabajos prácticos y, solamente en aquellos casos en los que es necesario, realizo una prueba final. Creo que estos cambios tienen como parte más positiva el hecho de que los alumnos se implican más en la asignatura y son capaces de reflexionar sobre el lenguaje, lo que provoca que aprendan de verdad y que no olviden lo aprendido; como parte negativa, sin embargo, considero que el nivel de conocimientos disminuye, sobre todo en aquellos alumnos que trabajan bien en las clases magistrales y están acostumbrados a estudiar para realizar un examen.