sábado, 22 de diciembre de 2012

ISABEL

UNA DESPEDIDA Y UN COMIENZO


El jueves compartí con mis estudiantes de Lengua Española II del Grado en Humanidades posiblemente la que ha sido la mejor clase desde que soy docente en la UAH. Sin duda la mejor clase del curso. No tengo aún mucha práctica, ni costumbre, de reflexionar conscientemente sobre mi actuación docente, pero, el jueves, el hecho de que fuera una clase emocional e intelectualmente intensa, y el hecho de tener hora y media en el tren me empujaron a hacerlo.

Tras dos años con este grupo (aunque ha habido abandonos del Grado, y sobre todo, ha habido incorporaciones valiosísimas), puedo afirmar que son un gran grupo de estudiantes. Se han asomado por primera vez a la lengua desde el punto de vista de la lingüística formal, con premisas de análisis científico, con un punto de vista a veces interlingüístico, que no siempre es fácil de adoptar para ellos…. y lo han hecho con curiosidad, con reflexión, con capacidad de hacer buenas hipótesis (de hecho a algunas de ellas les hemos puesto los nombres propios de los creadores) y siempre con expectación (con esa cara de ¿a ver qué nos propone hoy…? que tanto me gusta). Son, sobre todo, personas a las que respeto, que me han enseñado cosas y que me han sorprendido varias veces. Personas sobre las que tengo grandes expectativas y a muchas de las cuales aprecio personalmente. Son, en definitiva, las personas con las que he compartido los dos primeros años que he pasado en la UAH y no los olvidaré... Pero volvamos a la clase.

¿Por qué creo yo que ha sido la mejor clase del año? ¿Por qué ha sido la última antes de Navidad? Sin duda eso ha contribuido. Saber que es la última clase crea un clima emocional propicio para la valoración de lo positivo, para relajar el estrés, para fomentar la emotividad y la sensación de pertenencia. Pero creo que ha sido algo más.

El jueves construimos un tipo de clase que creo que refleja el modo de trabajo en el que me siento más cómoda. Una clase (una hora en principio, que se convirtieron en dos sin que se marcharan más que tres personas J ) dedicada a plantear una sola noción: la noción de oración. En las clases anteriores habíamos trabajado sobre qué es un sintagma, y sobre todo, por qué se propone la existencia de esta unidad (esto nos costó… entender la “existencia” de los sintagmas como una hipótesis sobre cómo funciona el componente sintáctico, y no como un objeto que podamos observar directamente… y que existe –y se estudia– “porque sí, porque si está en los libros será importante”…). Y habíamos definido sintagma como el conjunto de palabras estructurado en torno a un núcleo que le da su categoría, y que guarda una relación de dependencia con otro núcleo/sintagma. En este contexto, la pregunta con la que abrimos la clase del jueves fue: si el sintagma es la unidad primitiva de la sintaxis ¿qué es la oración? ¿cuál es su núcleo? ¿es un sintagma sin núcleo? ¿es otra cosa? ¿queremos decir que la sintaxis maneja dos tipos de unidades básicas: sintagmas y oraciones? ¿qué teoría es mejor: una teoría con un solo tipo de primitivo o con dos? ¿es este un problema empírico o se pueden evaluar las hipótesis en función de su adecuación explicativa? Este fue el punto de partida. El punto de llegada, el SC (Sintagma Conjunción, como lo llamamos; Sintagma Nexo, como lo llamaron ellos…). Entre ambos: interrogación y diálogo reflexivos, mucha tiza, miradas de interés, caras de expectación por cómo iba a seguir el razonamiento, y por encima de todo preguntas oportunísimas e inteligentísimas:  ¿se puede proponer la existencia un núcleo nulo si nunca se realiza explícitamente -i.e. cuál es el núcleo del SC en las oraciones matrices/no subordinadas-? ¿puede que la noción de oración no sea relevante en la sintaxis pero sí en la semántica (proposición)? ¿son los ‘nombres’ de las oraciones entonces meras etiquetas descriptivas?... (algunas de estas preguntas son resultado de mi “traducción dialógica”, otras me las preguntaron tal cual… son buenos… os lo dije). En suma, pensamiento científico en estado puro.

Pero lo que más me sorprendió, lo que me ha llevado a hacer esta reflexión, fue su entusiasmo al ver que se daban cuenta de que cosas que habían aprendido con anterioridad “porque sí” tienen un porqué “de verdad”, y también el percibir en ellos la sensación de que de pronto “todo encaja”, como en un puzzle. Creo que entendieron qué era lo que ya sabían, que era lo nuevo que estábamos intentando construir, como esto constituía un avance en su conocimiento y porqué ese avance era relevante (creo, en definitiva, que estábamos plenamente en la ZDP, al menos respecto a algunos de ellos).

Y entonces ocurrió algo inesperado para mí. Algunas personas “miraron hacia atrás en el tiempo”: “¿Pero por qué no nos han explicado esto así antes?” “Así tiene mucho más sentido” “¿Pero si todo eso está mal, por qué no los cuentan?”…

Después de esto, despedidas navideñas y un “hasta pronto”. Y aunque es cierto que nos volveremos a ver, este texto, me doy cuenta, es una despedida: mis querid@s chic@s del Grado en Humanidades, cursos 2011-2012, 2012-2013, hasta siempre.

Pero esta despedida encierra un comienzo. Creo haber encontrado un modo de dar clase que me permite desarrollar lo que creo que a día de hoy hago menos mal en mi práctica docente y que conecta también con mi actividad investigadora: el modelo de enseñanza reflexiva.


He decidido editar este post y añadir esto: realmente no sé si en esta clase que describo estábamos solo siete personas (de las que puedo afirmar todo lo que digo arriba) o el grupo entero... Pero esto es un tema para otro post...

Si a alguien le interesa, os dejo la bibliografía que nos pasó José Luis Medina (UB) en el taller impartido en el MADU sobre el modelo de enseñanza reflexiva en el EEES. Para mí es el comienzo de un camino por explorar.

1. Bárcena, F. (1994). La práctica reflexiva en educación. Madrid: Complutense. 
2. Brockbank,  A.  y  McGill.  (2002)  Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata 
3. Havery,  L.  Y  Knight  (1996)  Transforming higher education. London:  Open  University Press. 
4. Knight, P. (2995) El profesorado de educación superior. Madrid: Narcea 
5. Perrenoud.  P  ((2004)  Desarrollar  la  práctica  reflexiva  en  el  oficio  de enseñar. Barcelona: Graó. 
6. Peters, J. (1987). La reflexión: un concepto clave en la educación del profesor. Revista de Educación(282), 191‐201. 
7. Schön,  D.  (1992).  La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones.  Madrid:  Paidós MEC. 


Como mera anécdota para cerrar este post. En el propio taller de José Luis Medina, nos hablaron de un profesor de física, considerado uno de los mejores profesores de la UB, que construye pizarras como estas... (calificadas por sus alumnos como hipertextos). Paradógicamente, el otro día encontré esta misma foto en una web que se llama "desmotivaciones" (o similar). Qué curioso...



6 comentarios:

  1. Ha sido emocionante compartir esa clase desde aquí. Gracias por habernos dado la oportunidad de hacerlo. Hay una hipótesis interesante defendida por Chomsky, Gallistel, Spelke y otros cognitivistas que afirma lo que ellos denoniman "abduction to the best theory" (¿se puede comparar con la ZDP?) solo es posible en ciertos dominios cognitivos y no está disponible para cualquier tipo de cognición. Está precisamente en aquellos dominios cognitivos sobre los cuales tenemos estructuras cognitivas subyacentes. Cuando se da esa coincidencia, se produce la epifanía, y nuestra capacidad para hacer ciencia está en disposición de producir hipótesis inteligibles y explicativas. Posiblemente la lingüística formal sea un campo óptimo para desencadenar la"science forming capacity". En alguna entrevista Chomsky menciona que en la actualidad los mejores estudiantes del MIT no se están yendo a los cursos de física como sucedía hace unos años. Se matriculan en biología. Su explicación es que en biología todavía se pueden producir teorías inteligibles sujetas al principio de abducción, de modo que los estudiantes pueden desarollar su capacidad creativa. Conseguir que la capacidad creativa de las personas se manifieste en su expresión más completa es para estar orgullosa y para saber que sí, claro que sí, sabes por dónde vas.

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  2. Isabel, me ha encantado leer el post que has puesto y, al igual que Norberto, te agradezco que hayas compartido esa clase con todos. Sin duda, ese grupo encierra lo necesario para disfrutar de una clase (tanto el docente como el alumnado): interés, motivación, curiosidad... Ojalá accedan al blog y lean lo que has puesto para que puedan contarnos cómo vivieron esa clase para saber si ellos disfrutaron también (estoy segura de que sí!).
    Norberto, muchas gracias por todas tus aportaciones. Son muy interesantes!!
    Besos.

    Laura

    (es la segunda vez que respondo porque la primera no se ha publicado)

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  3. Felicidades Isabel

    Reflexionar junto a los estudiantes, plantear un proceso conjunto de reflexión es complejo y muy gratificante (no exento de riesgos, de hecho, es en los riesgos asumidos de donde nace parte del interés, del suspense, del interés de ser parte de algo que se está construyendo y creando poco a poco).

    Me gustó esta frase que detallaste: "entendieron qué era lo que ya sabían" muy típica, son necesarias prácticas como la que has descrito para reconocer procesos que muchas veces pueden pasar inadvertidos. Me hizo gracia que desde ahí se plantearan que por qué no se les ha explcado así antes, ja... son conscientes del producto de su comprensión, pero no tanto del proceso para construir dicha comprensión, algo típico también. Me ocurrió algo así en mi última clase con los del Grado de Primaria.

    Las últimas clases son siempre importantes, como las primeras ;)

    Por cierto muy interesante lo que plantea Norberto sobre las abducciones, ya no me siento tan solo defendiendo su importancia ;-)

    Saludos

    Alejandro

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  4. Este comentario ha sido eliminado por el autor.

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  5. ### Notas biográficas de Noam Chomsky sobre su desarrollo docente

    From [**"Work, Learning and Freedom"**, Noam Chomsky interviewed by Michael Kasenbacher, *New Left Project*, December 24, 2012][wlf]

    Children for example are naturally curious -- they want to know about everything, they want to explore everything but that generally gets knocked out of their heads. They're put into disciplined structures, things are organised for them to act in certain ways so it tends to get beaten out of you. That's why school's boring. School can be exciting. It happens that I went to a Deweyite school[^1] until I was about 12. It was an exciting experience, you wanted to be there, you wanted to go. There was no ranking, there were no grades. Things were guided so it wasn't just do anything you feel like. There was a structure but you were basically encouraged to pursue your own interests and concerns and to work together with others. I basically didn't know I was a good student until I got to high school. I went to an academic high school in which everybody was ranked and you had to get to college so you had to pass tests. In elementary school I had actually skipped a year but nobody paid much attention to it. The only thing I saw was that I was the smallest kid in the class. But it wasn't a big thing that anybody paid attention to. High school was totally different -- you've gotta be first in the class, not second. And that's a very destructive environment -- it drives people into the situation where you really don't know what you want to do. It happened to me in fact -- in high school I kinda lost all interest. When I looked at the college catalogue it was really exciting -- lots of courses, great things. But it turned out that the college was like an overgrown high school. After about a year I was going to just drop out and it was just by accident that I stayed in. I happened to meet up with a faculty member who suggested to me I start taking his graduate courses and then I started taking other graduate courses. But I have no professional training. That's why I'm teaching at MIT -- I don't have the credentials to teach at an academic university.


    [wlf]: http://chomsky.info/interviews/20121224.htm "Work, Learning and Freedom"

    [^1]: ["A Deweyite school"][dw] es una escuela basada en las ideas de John Dewey.

    [dw]: http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

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  6. Querida Isabel
    He disfrutado mucho leyendo este post, para añadir a lo ya comentado... creo que tu misma has disfrutado no solo de esta clase sino como resultado de tu proceso. Shön y Brockanck y McGill hacen hincapié en la reflexión antes, durante y después de la acción (es decir, de tu práctica) pero añaden la reflexión sobre la reflexión.. y creo que este es un ejemplo, incluso que te lleva a editar, a repensar, a comprender la fase del cierre de este proceso y a descubrir tu vínculo con este grupo de estudiantes. Lo que más me ha gustado leer es cómo te refieres a estos estudiantes y como valoras el haber aprendido junto a ellos.... y creo que esta es una de las claves del proceso de comprensión y del porqué se atreven a pensar, a preguntar, a estar expectantes y abiertos... Creo que con este proceso de escribir y explicitar sus preguntas, sus diálogos también ganas seguridad en lo que vas diseñando como tu modo de enseñar y aprender...

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